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Les « Entretiens sur l'éducation » est un mensuel publié sans interruption depuis plus de 100 ans.
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RETOURLes difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'orthographe * De nombreuses circonstances peuvent déterminer chez l'enfant un développement laborieux du langage lu et écrit. Envisageons brièvement les principales d'entre elles, ainsi que les mesures à prendre suivant les divers cas. I. L'enfant a de la peine à suivre l'ensemble du programme scolaire de sa classe : sans faire preuve de mauvaise volonté, il ne parvient pas à comprendre pleinement et à mémoriser les notions qu'il apprend. Il est alors recommandé d'avoir un premier entretien avec son maître afin de voir l'explication éventuelle qu'il donne de cette situation. Il conviendrait ensuite de faire subir un examen psychologique à l'enfant. Selon les conclusions de ce premier examen (retard de développement intellectuel, troubles affectifs, etc.), certaines mesures scolaires ou autres pourront être prises. Mais fréquemment, il s'avérera nécessaire de faire quelques contrôles complémentaires, d'ordre médical notamment, avant de prendre une décision. II. L'enfant n'aime pas l'écle: il n'y va pas volontiers ; le travail est mauvais. Un examen psychologique fait antérieurement, ou d'autres faits, ont cependant prouvé de façon évidente que l'enfant a une intelligence normale. Plusieurs possibilités peuvent se présenter: a) Ses contacts avec le maître ne sont pas harmonieux ; par un entretien avec ce dernier, il faut s'efforcer d'en préciser la cause : difficulté à maintenir une attention soutenue ? d'où réprimandes et sanctions fréquentes ? Exigences ou sévérité particulières du maître ? Selon les cas, il faudra développer chez l'enfant une discipline de travail à laquelle il n'a pas été suffisamment entraîné ; on y parviendra en partie en repensant tout le problème des tâches à faire à domicile, de la façon de les faire avec l'enfant, etc. (nous donnerons plus loin quelques indications à ce sujet). Dans d'autres circonstances, il sera judicieux de s'adresser à l'organisme scolaire qui s'occupe des problèmes d'ordre pédagogique ou psychologique. b) C'est au contraire surtout dans le cadre familial que les relations sociales de l'enfant ne sont pas harmonieuses : il fait preuve d'opposition, exécute mal ses tâches, présente de gros problèmes d'obéissance, etc. Une fois encore, il est évident que le travail scolaire souffrira de ces conditions. Ce n'est pas le lieu de donner une réponse à ce genre de problème, d'autant plus qu'il est bien trop complexe pour le résoudre en quelques lignes. c) La scolarité de l'enfant a été irrégulière ou insuffisante : maladies, transferts fréquents, école enfantine non suivie, etc. Cette situation joue un grand rôle - particulièrement quand elle se présente au cours des premières années scolaires - pour l'acquisition de la lecture et de l'écriture, car ce sont alors les bases qui manquent à l'enfant (connaissance imparfaite des lettres, de la façon dont elles se prononcent dans les mots, des groupes de lettres courants : oi, oin, ai, ail, ou, etc.). d) Certains enfants parlent deux langues, ou n'ont pas toujours parlé la même langue. Généralement, il en découle qu'ils n'établissent pas une distinction parfaite entre les divers sons du langage parlé (d'où confusions entre certaines lettres dans l'écriture) ; leur vocabulaire est pauvre et leurs phrases souvent mal structurées. Dès lors ils comprennent mal ce qu'ils lisent et leur orthographe est mauvaise: vu la relative pauvreté de leur langage, ils ne peuvent en effet appliquer à bon escient les règles de grammaire qu'ils apprennent. La première mesure consistera évidemment à exiger de l'enfant qu'il ne parle que la langue enseignée à l'école; il faudra par ailleurs s'abstenir complètement de parler une langue différente en sa présence. e) Certains enfants normalement intelligents, n'ayant jamais parlé plusieurs langues, ayant vécu dans des conditions normales, présentent cependant un retard de langage - phrases mal construites, vocabulaire pauvre, défauts de prononciation - qui ne se comble souvent que très lentement. L'apprentissage de la lecture et de l'orthographe présentera donc lui aussi des difficultés puisque ces deux activités ne sont que la transcription graphique du langage parlé. f) Il est rare que le milieu social de l'enfant ne s'aperçoive pas du fait qu'il entend mal. Il est par contre assez fréquent qu'une légère surdité passe inaperçue pour les parents. Elle n'est alors pas assez importante pour que l'enfant ne comprenne pas l'essentiel de ce qu'on lui dit, mais sa compréhension du langage reste globale; il peut aussi combler ses petits déficits auditifs en regardant les lèvres de la personne qui lui parle, ou en devinant le sens probable de ce qu'on lui dit par les gestes que l'interlocuteur associe à son langage parlé, par sa physionomie, bref par la compréhension des circonstances dans lesquelles on lui a parlé. Souvent cependant il ne comprend pas ce qu'on lui dit et est alors considéré comme inattentif. Sans être inexistant, son langage est imparfait et l'articulation des sons comporte de petites erreurs. Il est donc important de faire contrôler l'enfant sur le plan auditif. g) La représentation écrite du langage parlé se fait à l'aide de lettres généralement petites, se juxtaposant les unes aux autres et ayant entre elles des ressemblances fréquentes. Un défaut, même faible, de vision peut empêcher l'enfant de faire aisément l'analyse correcte des mots qu'il doit lire. Un examen oculaire doit être pratiqué lorsqu'un enfant lit mal. III. Les difficultés dans le domaine du langage écrit ne peuvent être expliquées par les faits signalés plus haut. Il s'agit donc d'un enfant présentant des difficultés spécifiquement pour la lecture et l'écriture; les possibilités de compréhension et de raisonnement de l'enfant sont normales dans la mesure où le langage écrit n'intervient pas ; les résultats aux épreuves orales d'arithmétique par exemple en font foi. Les organes des sens fonctionnent bien. Le langage parlé n'est pas particulièrement en retard par rapport à la moyenne des autres enfants de son âge. La scolarité a été régulière. L'application et le comportement de l'enfant à l'école et à la maison sont bons ; du moins l'enfant était-il bien adapté socialement jusqu'au moment où les difficultés de lecture et d'écriture se sont présentées et maintenues. Les conditions de vie et de travail de l'enfant sont satisfaisantes. Il est alors probable qu'après examen, on puisse poser le diagnostic de dyslexie spécifique (difficulté spécifique d'apprentissage de la lecture). Des statistiques faites au cours de ces dernières années dans plusieurs pays indiquent que 5 à 10% des enfants présentent ce trouble à un degré plus ou moins important. L'évolution de la dyslexie spécifique est variable; elle dépend du degré de gravité du trouble, des réactions affectives de l'enfant face à ses difficultés (ces réactions sont dans une bonne mesure conditionnées par le comportement du milieu familial et scolaire à l'égard du problème de la dyslexie), des mesures prises par les éducateurs de l'enfant au moment où le trouble est constaté. Selon la combinaison de ces diverses circonstances, certaines déficiences en lecture non remarquées au début se comblent naturellement au cours de la filière scolaire ou au contraire évoluent moins favorablement, rendant quasiment impossible l'acquisition d'une orthographe correcte et finissant par entraver toute l'évolution scolaire et intellectuelle de l'enfant ; en effet la possibilité de lire aisément est à la base de presque toute acquisition scolaire dès l'âge de 9 ans (arithmétique, géographie, histoire, etc.). L'origine physiologique de la dyslexie spécifique n'est pas encore définie; elle se précisera progressivement en fonction du développement de nos connaissances concernant les parties du cerveau qui interviennent dans la formation du langage parlé et écrit. Les statistiques montrent que ce trouble est généralement héréditaire mais curable. ' Les manifestations de la dyslexie nous renseignent assez bien sur sa nature et sur les fonctions qui sont perturbées. Certaines de ces manifestations ne sont cependant pas toujours présentes car plusieurs disparaissent avec l'âge. Il y a chez tout jeune dyslexique une difficulté à analyser certains phénomènes perçus auditivement ou visuellement, à percevoir les relations qui existent entre eux, à situer les éléments du tout les uns par rapport aux autres, dans l'espace ou dans le temps. Ainsi lorsqu'on demande à un tel sujet de répéter un mot quelque peu compliqué ou un mot sans sens, il rencontre généralement plus de difficultés qu'un non-dyslexique : il intervertit des lettres ou des syllabes, il en oublie ou au contraire en rajoute ; il déforme certains sons (confusion entre «b» et «p», »t» et «d», «k» et «g», «f » et « v», etc.) : en fait, le mot entendu était pour lui trop complexe pour qu'il perçoive chacun des éléments qui le constituent. Si l'erreur n'a consisté qu'en une interversion (il a répété par exemple « blibiothèque » pour « bibliothèque ») cela montre que le sujet a perçu tous les sons dont ce mot est composé mais non pas l'ordre exact dans lequel ils se sont succédé (trouble de l'orientation dans le temps). Si on lui demande d'indiquer oralement l'endroit où se situe le « r » dans la syllabe « pra » qu'on vient de prononcer, il n'y parvient qu'avec difficulté, quoiqu'il soit parfaitement capable de répéter ce son complexe ; le fait est qu'il l'a perçu globalement, comme un tout indissociable. Les notions mêmes « avant » et « après », « passé » et « futur » sont souvent confondues. On comprend que chez de tels enfants le langage (composé de successions de sons, de groupes plus ou moins distincts dont il s'agit de faire l'analyse et la synthèse) se développe souvent lentement. Ce sont les mêmes difficultés qui sont à la base des troubles du rythme que l'on constate chez eux: ils ont une inaptitude à reproduire des ensembles de coups frappés de diverses façons par l'examinateur en dehors de leur champ visuel: soit le nombre de coups qu'ils reproduisent est faux, soit les intervalles, de durée variée, introduits entre les coups ne sont pas respectés. Ces diverses difficultés d'analyse et de mise en relation sur le plan auditif conduisent par exemple à des fautes d'orthographe du genre de celles-ci: « câteau » pour « gâteau », « on nouvrai » pour « on ouvrait »; dans le deuxième exemple, l'enfant n'a pas pu individualiser le radical « ouvrait », et pourtant cet élément de base a été perçu par ses oreilles un grand nombre de fois dans « il ouvrait », « tu ouvrais ». Ces difficultés d'analyse, de découverte d'éléments communs, de mise en relation de données variées perçues par l'oreille, on les retrouve, comme nous l'avons dit plus haut, au niveau de la perception visuelle : sur le plan spatial. Ainsi le jeune dyslexique confond souvent la droite et la gauche, les notions « devant » et « derrière », etc. En lecture cette inaptitude conduit à des confusions entre certaines lettres : la différence entre le dessin d'une boucle placée à la droite de la hampe («p», «b») ou au contraire à sa gauche («q», «d») peut être mal perçue. Dans ces conditions l'enfant parvient difficilement à respecter le sens gauche-droite de la lecture : il lit « ne » pour « en », « cirque » pour « crique », etc. C'est encore un défaut d'organisation de sa perception visuelle qui le conduit à sauter des lignes, à relire deux fois la même, etc. L'acte de déchiffrage lui demande dès lors une telle attention qu'il comprend mal le contenu de ce qu'il lit, ne respecte pas la ponctuation. L'écriture sous dictée consiste d'abord à établir une correspondance parfaite entre la succession des sons entendus et la succession des lettres qui les représentent ; cela implique donc une bonne utilisation des notions « avant » et « après », « gauche » et « droite » : « Dans le mot « statue » j'entends d'abord « s », donc je devrai inscrire cette lettre en premier; après « s » j'entends « t », donc je devrai mettre la lettre correspondante à la droite du « s», etc. » Ce travail qui nous paraît élémentaire est, pour le jeune dyslexique, une gymnastique mentale particulièrement laborieuse. Dans le meilleur des cas, il n'écrira le mot correctement que si on lui laisse beaucoup plus de temps qu'à un non-dyslexique. Quoi qu'il en soit, le régime scolaire ne pourra pas lui en laisser assez pour qu'après cet effort de transcription des sons entendus, l'enfant puisse encore se soucier de faire les raisonnements grammaticaux nécessaires à l'écriture correcte des mots variables notamment. D'autre part, les séquelles de son retard de langage - souvent imperceptibles dans la conversation - le rendent peu réceptif à l'initiation grammaticale habituelle. *Cet article a été rédigé, sur notre demande, par un spécialiste de la question, M. Francis Kocher. Il est destiné aux parents soucieux de mieux comprendre les difficultés de leurs enfants dans ce domaine et de les aider. Il résume la conférence Mon enfant est faible en orthographe, pourquoi ? de M. Philippe Kocher, faite dans le cadre de l'Ecole des Parents de Genève (novembre 1956). |
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