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Les « Entretiens sur l'éducation » est un mensuel publié sans interruption depuis plus de 100 ans.
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RETOURLes difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'orthographe. II. Le traitement de la dyslexie Le traitement de la dyslexie, la solution à apporter aux problème: que pose ce trouble, ne peuvent évidemment être décrits en quelques lignes. Enonçons d'abord certaines considérations très générales, valables pour les dyslexies moyennes ou légères. Efforçons- nous de maintenir l'enfant dans la classe où il suit sans difficulté le programme d'arithmétique. Expliquons-lui qu'il n'est pas responsable de ses difficultés en lecture, qu'elles ne sont pas dues à de l'inintelligence, qu'elles disparaîtront de façon certaine s'il est prêt à fournir un effort pour acquérir en dehors des heures d'école les bases de la lecture et de l'écriture (dans certains cas les parents peuvent faire eux-mêmes une bonne partie de ce travail). Rappelons-nous que le dyslexique est généralement conscient de ses difficultés, qu'elles ne s'expliquent pas simplement par de la mauvaise volonté de sa part, qu'il est donc inutile et nuisible de le critiquer de façon désobligeante, qu'il est beaucoup plus profitable de lui montrer les progrès qu'il fait, si petits soient-ils. L'évolution de l'enfant, dans quelque domaine que ce soit, présuppose de bonnes conditions de vie, des rapports harmonieux entre l'enfant et les milieux dans lesquels il vit, une obéissance satisfaisante ; la dyslexie, certaines erreurs éducatives ou d'autres circonstances peuvent avoir perturbé ces rapports. Si l'on ne trouve pas aisément la solution de tels problèmes, il faut commencer par consulter un psychologue ; ce n'est qu'ensuite que l'on pourra valablement s'occuper des difficultés de lecture. N'attendons pas la du de l'après-midi pour faire faire à l'enfant ses tâches ; ne nous bornons pas à les contrôler mais faisons-les très régulièrement avec lui, du moins celles qui font intervenir la lecture et l'écriture. Ayons constamment à l'esprit le fait que notre souci n'est pas de voir le travail vite terminé mais d'augmenter les connaissances de l'enfant au cours de ce temps que nous lui consacrons, d'améliorer sa méthode de travail, sa façon de raisonner, de lui donner autant que possible l'explication de toutes les choses qu'il doit apprendre. Pensons au fait qu'une lecture courante ne peut jamais s'acquérir par l'unique entraînement scolaire mais bien par les ouvrages que l'enfant commencera à lire pour son plaisir dans ses moments de loisir. Stimulons-le dans ce sens en lui faisant découvrir tout l'attrait de la lecture, c'est-à-dire en lui lisant à haute voix des histoires qui l'intéressent, en le laissant lire, du moins partiellement, le dénouement du récit. Ne lui lisons pas les devoirs qu'il doit faire ou apprendre pour l'école ; lisons-les au besoin avec lui. Lecture et écriture vont de pair ; nous devrons arriver à déterminer quelles sont les bases qui manquent à l'enfant dans ces deux domaines et repartir donc souvent de très bas, sans mettre l'accent principal, au début, sur son programme actuel de français. Nous ferons d'abord des exercices d'orientation : par exemple, l'enfant exécutera des consignes qu'on lui donnera verbalement et qui impliquent la compréhension des notions « droite » et « gauche », « avant » et « après », « devant » et « derrière »,« en haut à gauche », « premier », « troisième »; nous lui poserons aussi des questions du genre de celles-ci : « par quel côté commençons-nous la lecture d'un texte ou d'un mot ? La deuxième lettre d'un mot est-elle à gauche ou à droite de la première ? Donc se lit-elle avant ou après la première ? Sur quoi te bases-tu pour savoir dans quel ordre il faut écrire les lettres d'un mot que l'on te dicte ? (sur l'ordre dans lequel se succèdent les sons composant le mot prononcé)». La distinction entre voyelles et consonnes devra être bien connue car elle est à la base de plusieurs règles de lecture de lettres. Il n'est pas possible de décrire ici le détail des divers procédés que l'on peut employer en cas de confusion entre certaines lettres : le principe consiste à créer chez l'enfant une association entre la lettre et un objet ou un geste rappelant la forme et le son de cette lettre. Avant de passer à l'écriture sous dictée de syllabes ou de mots, l'enfant doit pouvoir écrire les lettres en se basant sur la prononciation que lui en donne l'éducateur ; ainsi on ne lui dira pas :« écris « pé » ou « té » ou « el », mais au contraire « écris « p », « t»,« l », et en disant ces lettres on se bornera à n'émettre que le bruit qui les caractérise lorsqu'elles sont prononcées dans le cadre d'un mot ; ainsi, lorsqu'on prononce, en le décomposant, le mot « papa », on n'entend pas « pé-a-pé-a » ou « pe-a-pe-a » mais « p-a-p-a ». Au cours de ce travail, l'enfant constatera qu'un même son peut s'écrire parfois différemment : q, c, k ; s, z ; y, i ; g, j, etc. Pendant cet exercice, il écrira les diverses lettres qui peuvent se prononcer de la même façon ; on lui apprendra les cas où le « s » se prononce « z », où le « g » se prononce « j», où le « e» se prononce « è» etc. On fera ensuite l'exercice inverse : l'enfant prononcera (pas d'épellation) les lettres qui lui seront présentées. Pour certaines, il précisera les variations possibles de leur prononciation. Il faudra vérifier aussi que l'enfant connaisse bien les principaux groupes de lettres; ou, au, ai, ail, aille, cil, ein, ien, oi, oin, oine, etc. Tantôt il les lira lorsqu'ils lui seront présentés isolément, tantôt il les écrira sous dictée. Si l'enfant fait de fréquentes erreurs au cours de la lecture de mots, on pourra agir de la façon suivante : on cachera lentement la première syllabe du mot à l'aide d'un petit papier cartonné, que l'on déplacera progressivement de la gauche vers la droite. L'enfant ne prononcera à haute voix ce qu'il a vu que lorsque nous aurons arrêté le déplacement du cache ; il ne prononcera donc la syllabe que lorsqu'elle est cachée ; s'il fait une erreur, nous lui demanderons d'épeler dans l'ordre les lettres que nous venons de cacher et de prononcer alors à nouveau la syllabe. S'il ne parvient pas à retrouver les lettres, nous recommencerons la même opération (en lui remontrant les lettres que l'on cachera progressivement) ; dès que la première syllabe sera prononcée, nous continuerons à. déplacer le cache de gauche à droite jusqu'à la fin de la deuxième syllabe ; quand elle sera cachée, il la prononcera, etc. Arrivé à la fin du mot, il le redira en une fois ; s'il n'y parvient pas, nous le lui ferons relire avec la même technique. Pour la lecture de textes, nous agirons de la même façon. Ce procédé de lecture oblige l'enfant à déchiffrer bien avant de prononcer, condition d'une lecture ultérieure courante. Cette technique diminue évidemment beaucoup la rapidité de la lecture, mais c'est essentiellement l'évolution de la qualité de la lecture qui sera le critère des progrès que l'enfant fera. Lorsqu'il parviendra à la fin de la phrase, il racontera brièvement ce qu'il a lu. Au début, le changement de méthode de lecture le conduira peut-être à comprendre ce qu'il a lu moins bien qu'auparavant. Ceci s'améliorera avec l'entraînement, car après quelque temps, il pourra lire plus rapidement. Selon le niveau de l'enfant, cette technique de lecture peut évidemment ne pas convenir. Si l'enfant n'en est plus au stade du déchiffrage, mais lit avec une certaine rapidité tout en faisant cependant de nombreuses fautes, il est souvent bon que sa lecture soit réalisée à un rythme très régulier ; par exemple, il prononcera une syllabe à chaque coup frappé par le métronome ; le choix de la rapidité du rythme sera déterminé par tâtonnements successifs, en fonction du nombre de fautes que commet l'enfant. Ce rythme devra être ralenti jusqu'au moment où le nombre de fautes sera infime. Nous veillerons à ce qu'il ne prononce pas les « e » finals ; ainsi le mot « petite » sera considéré comme composé de deux et non de trois syllabes. L'enfant respectera la ponctuation en laissant passer deux coups de métronome lorsqu'il arrivera aux points et un coup aux autres signes de ponctuation Les quelques aspects rigides de cette méthode ne nous échappent pas ; si néanmoins nous les conservons au début, c'est parce qu'ils permettent une plus grande régularité et une plus grande constance de déplacement du regard de la gauche vers la droite. Les fautes de lecture deviennent dès lors très rares. Il est à remarquer par ailleurs que cette technique n'empêche pas de rendre la lecture vivante dès l'instant où le rythme peut être assez rapide : la régularité du débit n'exclut pas la mélodie du langage. Quel que soit le procédé de lecture adopté, nous demanderons fréquemment à l'enfant pourquoi il a lu telle lettre de telle façon ; qu'il ait lu correctement ou non, nous lui poserons donc, sur le même ton dans les deux cas, la question « pourquoi ? » Ainsi, l'enfant sera amené à découvrir par lui-même l'éventuelle erreur qu'il a commise. Le contrôle de la compréhension de ce qui a été lu se fera aussi lorsque l'enfant lira selon cette deuxième technique. Il y a bien sûr plusieurs techniques intermédiaires qu'il faut employer, mais qu'il serait long de décrire ici. Nous nous sommes bornés à indiquer quelques principes généraux. En ce qui concerne l'écriture, il se peut que l'enfant oublie ou rajoute des lettres, en inverse l'ordre logique, etc : il écrit par exemple « pume » pour « plume », « gilfe » pour « gifle », « par pluie » pour « parapluie ». Ces erreurs disparaîtront s'il agit ainsi : il prononce le premier son du mot qu'il doit écrire, puis l'écrit ; il relit ce premier son, y ajoute oralement le deuxième et l'écrit ; il relit les deux premiers sons, y ajoute oralement le troisième, puis l'écrit, etc. Il doit apprendre à ne pas prononcer plusieurs sons à la fois, car il pourrait alors omettre d'écrire une lettre. Si le son est composé de plusieurs lettres, il le prononce d'abord, énumère ensuite les lettres qui le composent, puis les écrit. Tout ceci ne résoudra pas les problèmes que pourra poser l'orthographe d'un enfant de 9 ans et plus. Une orthographe correcte implique l'intervention du raisonnement dans une très large mesure ; mais il faut d'abord que l'enfant ait les connaissances grammaticales nécessaires qui lui permettent de raisonner. Il faut d'autre part respecter un principe valable pour toute activité humaine : la réflexion doit précéder l'action. L'enfant fait souvent le contraire quand il écrit une dictée. Voici comment, au début, il devra travailler lors de la dictée d'un texte. Soit la phrase : « Ces petits enfants mangent des fruits cuits ». Il expliquera, au début à haute voix, chaque mot avant de l'écrire : «Ces » est un adjectif parce qu'il se rapporte à « enfants » qui est un nom ; c'est un adjectif démonstratif parce qu'on désigne, on montre les enfants dont il s'agit ; tout ce qui est démonstratif commence par « c »(l'enfant écrit alors « ces ») ; « petits » est un adjectif parce qu'il se rapporte au nom « enfants », il est qualificatif parce qu'il les qualifie ; quand j'écris un adjectif, j'en cherche d'abord le féminin :« petite » donc il y aura un « t » à la fin du mot ; je l'accorde ensuite en genre et en nombre avec le nom qu'il détermine : « enfants » est masculin, donc il n'y aura pas de « e » à la fin de « petit » ; « enfants » est au pluriel, donc « s » à « petits »;« enfants » est un nom parce que c'est ainsi qu'on nomme une personne ; quand on écrit un nom il faut surtout s'occuper de son nombre ; « enfants » est au pluriel donc « s » (il écrit « enfants ») ;« mangent » est un verbe parce que c'est un mot qui dit qu'on fait quelque chose ; quand j'écris un verbe, je cherche le mode, le temps puis la personne. C'est le mode indicatif parce qu'on indique ce que les enfants font ; il est au présent parce que l'action se passe présentement, maintenant ; quand j'écris un verbe au présent, je dois chercher le groupe du verbe car les terminaisons ne sont pas toujours les mêmes ; c'est un verbe du premier groupe ; les terminaisons sont donc : e, es, e, ons, ez, ent ; pour choisir parmi ces six terminaisons, je cherche le sujet du verbe en posant la question « qui est-ce qui ?»; « qui est-ce qui mange des fruits cuits ?»: ces enfants ! Je peux remplacer ce sujet par le pronom (mot mis pour un nom) « ils », donc c'est la 3ème personne du pluriel, donc « ent » (il écrit « mangent ») ». Il continuera de la même façon en remarquant notamment qu'un mot de la même famille que « fruit » est « fruitier », donc il faut « t». Quant à « cuits », il rappellera qu'avec un participe passé employé seul, on fait les mêmes raisonnements qu'avec un adjectif qualificatif : recherche du féminin, accord en genre et en nombre avec le nom qu'il détermine. Au cours de ce travail d'analyse, si l'enfant fait des erreurs, on ne les relèvera pas en tant que telles ; on se bornera à lui demander de justifier ce qu'il dit. Il se rendra compte par lui-même de son incapacité à le faire. Il est évident que cette méthode de travail ne lui permettra pas, au début, d'écrire rapidement ; c'est cependant la seule qui puisse conduire à une activité rationnelle, indispensable pour orthographier correctement. Par ailleurs, lorsque les principales notions grammaticales seront bien acquises, lorsqu'il aura automatisé les types de raisonnement à tenir notamment lorsqu'il écrit des mots variables, on ne lui demandera plus de décrire à haute voix tout le raisonnement qu'il doit faire ; avec l'entraînement, les problèmes orthographiques simples seront résolus automatiquement (c'est-à-dire sans qu'il refasse chaque fois le raisonnement complet) et surtout mentalement. Il ne faut considérer ces quelques propos sur les difficultés en lecture et en écriture que comme une introduction au problème souvent assez complexe de la dyslexie. Ce résumé comporte un danger que je souhaiterais être évité : c'est pour montrer dans quel esprit se pratique la rééducation de la dyslexie que j'ai signalé quelques procédés et techniques ; je ne les ai toutefois donnés qu'à titre d'exemple ; plusieurs d'entre eux ne sont pas valables pour tout enfant. Dans la mesure où l'on s'efforcera de se mettre à la place de l'enfant, à son niveau, dans la mesure où l'on parviendra à résoudre de façon saine les éventuels problèmes de comportement qu'il présente, on pourra toujours parvenir à avoir une attitude calme avec lui, quelles que soient ses réactions à notre égard ; ces dernières pourront parfois nécessiter des sanctions ; en aucune façon elles ne justifieront un emportement qui, quoi qu'il en soit, ne résoudrait rien. Si l'on arrive à respecter ces principes, on comprendra que les difficultés grapho-lexiques ne pourront être éliminées que par de très nombreuses explications données à l'enfant, devant être parfois répétées des dizaines de fois avant qu'il ne les assimile. Elles ne se résoudront aussi qu'en simplifiant les difficultés chaque fois que c'est nécessaire, en retournant souvent à des notions élémentaires, en refaisant tout le raisonnement à partir de « zéro » pour faire, progressivement, découvrir à l'enfant sa faute. Ce n'est que si le problème de la dyslexie est appréhendé de cette façon que les quelques indications données précédemment pourront dans certains cas être valablement utilisées. |
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