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RETOUREffet de la confiance sur le rendement scolaire Le résumé d’une étude publiée par « Scientific American »* m’a beaucoup frappée. Elle relate un certian nombre d’expériences faites dans le milieu scolaire. Les auteurs de ces expériences désiraient mettre au jour les causes réelles des échecs subis par les écoliers issus de milieux défavorisés. Leurs remarques et leurs découvertes sont d'un grand intérêt pour tout le monde. Elles sont dignes d'attirer l'attention de tous ceux qui élèvent des enfants et désirent les instruire. C'est pourquoi nous reproduisons ci-dessous les passages les plus significatifs : « En général, on explique le mauvais rendement scolaire de l'enfant désavantagé par son appartenance à une sous-culture désavantagée. Il peut y avoir une autre raison. L'enfant a de mauvais résultats scolaires parce que c'est ce qu'on attend de lui. En d'autres termes, ses résultats insuffisants auraient pour cause non pas son milieu ethnique, culturel et économique, mais la réaction de ses enseignants face à son milieu. » « Nous avons étudié l'effet de l'attente des enseignants au cours d'expériences où l'on a fait croire aux enseignants au début de l'année scolaire que certains de leurs élèves feraient des progrès considérables au cours de l'année. Les enseignants croyaient que ces prédictions étaient basées sur les résultats de « tests » qu'on avait fait faire à tous les élèves vers la fin de l'année scolaire précédente. En fait, on avait choisi au hasard, et non pas en fonction des résultats de ces tests, les enfants désignés comme capables de démarrer. Néanmoins, les tests d'intelligence faits quelques mois après le début de l'expérience ont indiqué que dans l'ensemble les enfants choisis au hasard avaient fait plus de progrès que tous les autres. L'idée-clé de notre étude est celle de « l'auto-accomplissement » d'une prophétie. L'essentiel en est que la prédiction que fait une personne sur la conduite d'une autre se réalise d'une manière ou d'une autre. » « Dans un laboratoire de psychologie, on a donné un groupe d'animaux de laboratoire à un expérimentateur, en lui disant quelle conduite attendre d'eux. L'un de nous a effectué un certain nombre d'expériences de ce genre en se servant de cobayes considérés comme étant soit intelligents, soit bêtes. Au cours d'une expérience, on a donné cinq cobayes de la même lignée à chacun des douze étudiants en psychologie. On a dit à six étudiants que leurs cobayes avaient été élevés pour être rapides dans la course au labyrinthe. Aux six autres étudiants on a dit que leurs cobayes seraient probablement mauvais, pour des raisons génétiques, dans la course au labyrinthe. La tâche assignée aux étudiants fut d'apprendre aux cobayes à parcourir le labyrinthe. » Dès le début, les cobayes supposés avoir le meilleur potentiel ont fourni le meilleur rendement. Les cobayes supposés être lents ont fait peu de progrès, refusant parfois de quitter le point de départ dans le labyrinthe. Dans un questionnaire post-expérience, les étudiants qui avaient travaillé avec les cobayes soit-disant intelligents classaient leurs sujets comme étant plus éveillés, plus agréables et plus aimables que les étudiants s'occupant des autres groupes ne classaient les leurs. Les étudiants chargés des groupes « intelligents » se sont montrés plus bienveillants, plus enthousiastes et moins bavards dans leur façon de s'occuper de leurs cobayes que les responsables des groupes lents. Les étudiants qui avaient les cobayes « intelligents » s'en sont davantage occupés et de façon plus douce, que les étudiants de l'autre groupe. » « Avant l'ouverture d'Oak School au mois de septembre suivant, nous avons désigné environ 20% des enfants comme « démarreurs » scolaires potentiels. Il y en avait à peu près cinq par classe individuelle. Nous avons délibérément choisi de communiquer de façon fortuite les noms aux enseignants. » « Nous avons choisi les noms des « démarreurs » à l'aide d'une table de nombres distribués au hasard. L'expérience ne consistait qu'à désigner à leurs maîtres les enfants dont on pourrait attendre des progrès intellectuels au cours de l'année scolaire. » « Les résultats indiquent nettement que les enfants dont les enseignants attendaient les plus grands progrès intellectuels ont effectivement progressé ». « Comment interpréter le fait que les enfants dont on attendait des progrès les ont réalisés ? La première réponse qui vient à l'esprit, c'est que les enseignants ont dû passer plus de temps avec eux qu'avec les enfants dont on ne disait rien. Cette hypothèse semble être erronée. » « L'explication du phénomène semblerait plutôt résider dans un aspect plus subtil des rapports entre l'enseignant et ses élèves. Le ton de sa voix, l'expression de son visage, ses gestes et son attitude corporelle peuvent être les moyens par lesquels il communique à l'élève, sans le vouloir, ce qu'il attend de lui. Une telle communication pourrait aider l'enfant, en changeant l'idée qu'il se fait de lui-même, son anticipation de sa propre conduite, sa motivation à apprendre ou la qualité de son fonctionnement cognitif. C'est un domaine où il faut évidemment faire encore davantage de recherche. » « Pour quelles raisons l'attente de l'enseignant avait-elle plus d'influence aux degrés inférieurs ? Il est difficile de se prononcer avec certitude, mais nous pouvons tout de même avancer plusieurs hypothèses. Il se peut que les jeunes enfants soient plus faciles à influencer que les enfants plus âgés. Leur réputation à l'école est vraisemblablement moins bien établie. Il se peut qu'ils soient plus sensibles aux processus par lesquels les enseignants communiquent leur attente aux élèves. » « Il faut tenir compte aussi de l'éventuelle incidence de ce que l'on appelle l'effet de Hawthorne. Le nom dérive de Hawtorne Works de la Western Electric Company à Chicago. En 1920, l'usine fut l'objet d'une série importante d'expériences destinées à contrôler l'effet qu'auraient divers changements dans les conditions de travail sur le rendement des ouvrières. Certaines expériences, par exemple, amenaient des changements d'éclairage. Il est rapidement devenu évident que l'important n'était pas que l'ouvrière ait plus ou moins de lumière, mais simplement qu'elle soit l'objet d'attention. Tout changement qui la concernait, ou simplement, ce qu'elle croyait être des changements, pouvait améliorer son rendement. «Au cours de l'expérience faite à Oak School, le fait que des chercheurs universitaires, subventionnés par l'Etat, s'intéressaient à l'école, aurait pu susciter une amélioration générale du moral et des efforts chez des enseignants. De toute façon, la possibilité d'un effet de Hawthorne ne peut être écartée, ni dans cette expérience, ni dans d'autres études de la pratique pédagogique. » « Nos résultats mettent en évidence encore une autre réalité ; ce qui est le plus efficace, ce n'est pas telle ou telle méthode pédagogique, mais l'attitude d'« attente » du maître. Il serait moins coûteux de convaincre le corps enseignant d'attendre davantage des enfants désavantagés que d'effectuer des innovations pédagogiques. » « Dans cette expérience rien n'a été fait pour l'enfant de façon directe. On n'a pas instauré de programmes de lecture accélérée, ni de leçons particulières, ni de visites aux musées. Les seules personnes directement touchées furent les instituteurs ; l'effet sur les enfants en fut indirect. » Conclusions Comment ne pas être impressionné par les résultats de cette enquête ? Ne viennent-ils pas nous rappeler que l'enfant est un être vivant, et non un objet qu'on étiquette et qu'on classe définitivement dans une catégorie ? Pour ma part, après avoir relu attentivement certains passages, je me suis répété que nous devions rester assez souples pour « repartir à zéro » avec chacun de nos enfants, chaque année. Et, finalement, chaque jour ! * Scientific American, vol. 218, N°4, pp. 19-23, avril 1968. |
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