Entretiens sur l'éducation : historique du journal

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Les Maisons des petits

On parle beaucoup aujourd'hui d'un nouveau système d'éducation en usage dans les «Maisons d'enfants» de Mlle Montessori.

Ce qui est nouveau, dit l'un, c'est le matériel d'enseignement employé dans ce qu'on appelle en italien du joli nom «Casa dei Bambini».

Mais non, répond une autre personne, les jeux de Froebel sont presque les mêmes, ce qui est nouveau, c'est la base du système, l'étude des capacités physiques et mentales de l'enfant, l'observation minutieuse de son développement; cela n'a jamais été pratiqué dans les écoles. Et un troisième de répondre: comment? Il y a toujours eu des maîtres qui faisaient ces choses par instinct, et par amour des petits; mais, préparer les maîtresses d'une façon plus scientifique et plus pratique, voilà qui est utile.
Les commentaires continuent. Le nouveau c'est la liberté complète laissée à l'enfant - l'absence de toute règle - l'instruction par l'éducation des sens. Et les critiques se succèdent. Par la suppression des châtiments il n'y aura plus de discipline, plus d'obéissance, l'enfant ne fera que ce qui lui plaît, on ne lui demandera nul effort, il ne sera soumis à aucune règle, n'apprendra qu'en s'amusant. Ceux qu'on élève ainsi deviendront égoïstes, volontaires, orgueilleux!

Les personnes, qui ont visité «Les Maisons des petits» sont unanimes à reconnaître qu'on y respire une atmosphère de calme tout à fait remarquable, que les enfants y sont joyeux et y font des progrès rapides.

Nul ne peut dire si les élèves qui y sont préparés suivront plus facilement les classes primaires et secondaires, s'ils seront mieux armés pour la vie puisque les plus âgés des petits élèves de Mlle Montessori ont maintenant 12 ans. Il est néanmoins intéressant de connaître l'origine de ces écoles et d'étudier les principes de leur fondatrice.

Je me sers pour cet article de la traduction française du volume qu'elle a écrit après ses deux premières années d'expériences (les passages entre guillemets sont tirés de cet ouvrage). Le livre tout récent d'une américaine, Mme Ficher, m'a fourni aussi plusieurs données intéressantes. Cette dame, encore toute imprégnée des idées d'obéissance et de discipline d'un protestantisme quelque peu rigide, a étudié sur place les écoles italiennes et raconte avec franchise comment elle a été forcée de reconnaître les avantages d'une éducation par la liberté. «Je n'aurais jamais su, sans cela, quel nombre de restrictions inutiles je faisais subir à la vie de mes enfants», dit-elle.

MIle Montessori, après avoir terminé à Rome ses études de médecine, s'occupa pendant deux ans des asiles pour idiots de cette ville. Elle se consacra entièrement à l'éducation de ces déshérités. Le pédagogue en elle était plus remarquable encore que le médecin.

Les progrès de ses élèves furent tels qu'on la chargea bientôt de former des maîtresses pour ces établissements.

Elle-même fut très frappée des résultats qu'elle avait obtenus et du fait que plusieurs de ces dégénérés avaient pu subir avec succès les mêmes examens que les enfants normaux. Elle acquit alors la conviction que si ces derniers recevaient un enseignement plus judicieux, leurs progrès seraient beaucoup plus rapides. Dès lors elle consacra tout son temps à des études de pédagogie et de psychologie, et visita en France et en Angleterre des établissements pour anormaux.

Elle ne songeait point à innover, mais à s'approprier les connaissances de ceux qui l'avaient devancée. L'oeuvre de deux savants français attira particulièrement son attention. Itard, qui vivait au moment de la révolution française et s'occupait de l'éducation des sourds. Il fut le premier à observer ses élèves comme un médecin observe ses malades et écrivit ses expériences pédagogiques. Son livre, et celui beaucoup plus considérable de Séguin, qui lui succéda, furent l'objet des études minutieuses de MIle Montessori. Elle copia en italien cet ouvrage de 600 pages. «Je calligraphiai, écrit-elle, afin d'avoir le temps de peser le sens de tous les mots et de lire la pensée de l'auteur».

Elle fit fabriquer un très riche matériel d'enseignement, d'après les conseils donnés par Itard et constata qu'il était un merveilleux instrument entre les mains de celui qui savait s'en servir; par lui-même il passait inobservé aux yeux des dégénérés. «Il faut savoir éveiller dans l'âme de l'enfant la virilité qui s'ignore et dort encore. J'eus cette intuition, et je crois que ce ne fut pas mon matériel spécial mais bien ma voix qui réveilla ces enfants, leur apprit à se servir de ces objets et à s'éduquer eux-mêmes. Le respect que j'éprouvais pour leur infortune et l'amour que ces malheureux petits savent éveiller en qui les approche, furent mes meilleurs guides».

Il semble que Mlle Montessori n'ait pas apporté une attention suffisante à l'étude des grands éducateurs tels que Spencer, Oberlin, le père Girard, Mme Necker de Saussure, Pestalozzi, Foerster, etc. Nous trouvons déjà chez les uns et les autres cette observation des capacités et du caractère de l'enfant. Si les conseils qu'ils ont donnés étaient généralement appliqués les réformes qu'elle propose seraient pour la plupart inutiles! Du reste, ce qu'elle appelle l'ancien système d'éducation qu'il faut abolir, n'est généralement pas pratiqué dans notre pays.

Après huit années d'études consciencieuses, Mlle Montessori cherchait où elle pourrait leur donner une solution pratique sur des enfants normaux.

Un philantrope avait fait aménager à Rome vers cette même époque un vaste immeuble locatif en vue de l'amélioration du logement des misérables. Il eut l'idée d'y organiser une salle d'asile, pour les enfants de 3 à 7 ans, qui laissés libres dégradaient son immeuble et offrit à la doctoresse la surveillance de cette école. Le 6 janvier 1906, y commencèrent simultanément l'éducation des petits et celle de leur directrice.

Le succès fut si complet que deux ans après de nombreuses écoles dirigées par des maîtresses mieux préparées existaient en Italie. Il y en a maintenant dans la plupart des pays d'Europe, en Amérique, aux Indes, en Australie, au Japon. En Suisse nous en avons au Tessin, à Genève, à Lausanne, à Leysin, et ailleurs sans doute.

De tous pays arrivent à Rome des étudiantes pour suivre les cours de la doctoresse et se préparer à être directrices.

Le type de ces «Maisons des petits» n'est point uniforme, elles s'adaptent à tous les milieux.

LA BASE du système c'est la liberté des élèves dans leurs manifestations spontanées.

«La liberté doit avoir pour limite l'intérêt collectif et pour forme ce que nous appelons l'éducation des manières et des actes. Nous devons donc interdire à l'enfant ce qui peut offenser les autres ou leur nuire, et ce qui a un caractère d'impolitesse ou de grossièreté. Toute autre manifestation, de quelque forme qu'elle soit, doit être permise. Il est nécessaire d'éviter soigneusement d'arrêter des mouvements spontanés ou d'imposer des actes de sa prore volonté. Il faut excepter pourtant le cas où l'enfant voudrait se livrer à des actions mauvaises; celles-ci devront être étouffées...

Involontairement, les maîtresses obligeaient les enfants à l'immobilité, sans observer ni distinguer les mouvements. Une fois, par exemple, une fillette, réunissant autour d'elle ses petites compagnes se mit à leur parler avec force gestes; la maîtresse accourut, la saisit par le bras et l'exhorta à se tenir tranquille. En observant l'élève, je vis qu'elle jouait à la maîtresse et à la mère, et qu'elle enseignait aux autres, par gestes, à faire leurs invocations aux saints et à tracer le signe de la croix. Elle se manifestait déjà comme une dirigeante. Un autre enfant, qui avait des mouvements désordonnés et que l'on considérait généralement comme un idiot, se mit un jour, avec une mimique d'attention concentrée, à déplacer les tables. Subitement on l'arrêta parce qu'il faisait trop de bruit; pourtant, il montrait là, pour la première fois, des mouvements coordonnés ayant un but. C'était donc une action qu'il aurait fallu respecter.

Il arrivait, d'autres fois, lorsque la directrice replaçait dans la boîte les objets dont elle s'était servie pour enseigner, qu'une fillette s'approchât et saisît un des objets avec l'intention évidente d'imiter sa maîtresse; le premier mouvement de celle-ci aurait été de renvoyer l'enfant à sa place; mais c'eût été une erreur, l'acte de l'élève exprimait une tendance à une action utile, à un désir d'ordre. Une autre fois, les enfants s'étaient réunis autour d'un petit bassin rempli d'eau où nageaient des poissons. Nous avions à l'école un petit garçon de deux ans et demi à peine; il était resté en arrière, tout seul. De loin je l'observais. Il s'approcha du groupe, essaya d'écarter les autres pour se faire une place, mais comprit aussitôt qu'il n'en aurait pas la force. Alors il se retira et regarda autour de lui. Il était intéressant d'observer, sur ce petit visage, le jeu de la pensée; si j'avais eu un appareil photographique, j'en aurais noté les variations successives. Tout à coup, il avisa une chaise et s'apprêta à la porter près du groupe pour grimper et voir par dessus la tête des autres. Son visage, illuminé de joie, faisait plaisir à voir. Juste à ce moment la maîtresse le prit - brutalement ou gentiment, selon les idées - et lui dit: «viens, mon pauvre petit, regarde toi aussi!» En voyant les poissons, l'enfant n'éprouvra certainement pas la joie qu'il aurait eue en dominant l'obstacle par ses seules forces.

La vision désirée ne lui procura aucun avantage, tandis qu'un effort intelligent aurait développé son être intérieur. La maîtresse l'empêcha de s'éduquer lui-même. Il était sur le point d'être victorieux; il resta un impuissant. Son petit visage, perdant cette expression de joie et d'espérance qui l'avait illuminé un instant, reprit l'air de béatitude stupide des enfants assurés qu'on agira pour eux.»

LE BUT c'est de rendre l'enfant indépendant, c'est-à-dire capable de se servir lui-même.

«Nous ne pensons jamais que l'enfant qui n'agit pas ne sait pas agir; il devra le faire plus tard, il possède les moyens pour apprendre à le faire. Notre devoir est toujours de l'aider à faire ce qui est utile. La mère, qui donne à manger à son bébé, sans lui apprendre à tenir la cuiller, ni à chercher sa bouche, ou qui, au moins, ne mange pas elle-même en disant, à l'enfant de regarder comment elle fait, cette mère est une mauvaise mère, Elle offense la dignité humaine de son enfant en le traitant comme un objet inanimé, tandis qu'il est un être pensant, confié à ses soins. Apprendre à un enfant à se laver, à manger, est un travail bien plus long, une oeuvre bien plus difficile mais meilleure que de faire toutes ces choses pour lui.

Le premier est l'oeuvre d'un éducateur; le second est le travail inférieur et facile d'un mercenaire...

Dès que les enfants arrivent à l'école, on procède à une visite de propreté, souvent en présence des mères, mais sans leur faire d'observation directe, Les cheveux, les mains, les ongles, le cou, les oreilles, le visage, les dents sont passés en revue. Les vêtements sont-ils sales, déchirés, décousus? Manque-t-il des boutons ? les souliers sont-ils poussiéreux? Les petits sont exercés à s'inspecter l'un l'autre. Bientôt ils s'habituent à s'observer eux-mêmes.

Les enfants vont à tour de rôle au bain.

En classe, dans une petite cuvette, la maîtresse enseigne aux enfants à se laver partiellement; les doigts, les ongles, les oreilles, les pieds, le visage en prenant un soin spécial des yeux. Elle leur apprend à se gargariser, en attirant leur attention sur la conformation des organes à laver, et sur les divers moyens à employer pour obtenir la propreté: eau pure, savon, éponges, etc. Elle montre aux grands comment il faut aider les petits à se bien laver, tout en veillant à ce que ceux-ci s'exercent à faire tout seuls. Après le lavage vient l'inspection des tabliers; les enfants s'aident réciproquement quand ils ne savent pas les mettre seuls.

Ensuite on procède à la visite de la salle en observant si les objets sont en ordre et propres. La maîtresse fait voir où la poussière s'accumule et elle enseigne à se servir des torchons, du balai et des brosses. Une fois les enfants accoutumés à ces choses, tout marche très rapidement.

Puis les élèves se mettent à leur place. On leur montre que la position normale consiste à se tenir droits, les pieds réunis, les bras près du corps, la tête droite, c'est la leçon de tenue. Ils se lèvent ensuite pour entonner un chant et apprennent, de la sorte, à se mouvoir convenablement entre les meubles.

Dans les exercices de grâces, les élèves vont et viennent, saluent, posent des objets, en reçoivent, et la maîtresse fait observer avec des exclamations, combien il est agréable de voir un enfant propre, une chambre en ordre, un mouvement gracieux, une classe disciplinée, etc.

Voilà le point de départ d'un enseignement de la liberté. La maîtresse ne fera plus d'observation aux enfants qui sortiront de leur place, se bornant à les reprendre en cas de mouvements désordonnés.

LE MOYEN c'est l'éducation des sens. Entre trois et six ans l'enfant acquiert les connaissances par la vue, l'ouïe, le toucher. Le rôle de la maîtresse consiste à étudier ses élèves et à donner à chacun l'occupation qui lui convient; le plus souvent elle le laisse la choisir lui-même. Puis, après lui avoir montré l'usage de l'appareil, elle le laisse libre de s'en servir à son gré, ne force pas, n'insiste pas, ne montre pas les erreurs, n'aide pas à les surmonter. Elle observe, elle attend, de la sorte le petit s'absorbe à son travail. C'est un victorieux lorsqu'il l'a terminé.

Jamais un appareil qui intéresse encore ne doit être retiré. Un jour l'enfant apprend à boutonner, un autre jour à lacer ou à nouer. Il s'initie aux couleurs, aux formes, aux dimensions, aux poids, à la température, aux sons. Sans cesse, il s'amuse; mais ce n'est pas pour lui un jeu, c'est un travail, une action.

Les maîtresses eurent d'abord beaucoup de peine à comprendre qu'elles ne devaient pas exiger l'immobilité. «Lorsqu'elles furent lasses de mes observations, elles laissèrent les élèves faire tout ce qu'ils voulaient; j'en vis qui mettaient les pieds sur la table et les doigts au nez sans qu'on les corrigeât. J'en vis d'autres donner des coups à leurs camarades et prendre une expression de violence extrême, sans que la maîtresse fît la plus petite observation. Je dus alors intervenir pour montrer qu'il fallait, petit à petit, réprimer tout acte mauvais, afin que l'enfant pût acquérir un discernement clair du bien et du mal.

Tel est le point de départ de toute discipline et le travail le plus fatigant pour la maîtresse. La première notion que les enfants doivent acquérir est celle du bien et du mal. La tâche de l'éducatrice consiste à empêcher qu'ils ne confondent l'immobilité avec le bien et l'activité avec le mal, comme c'était le cas dans l'ancienne discipline, puisque notre but consiste à discipliner en vue de l'activité, du travail, du bien, et non pas pour l'immobilité, la passivité et l'obéissance.

Une classe où tous les enfants iraient et viendraient utilement, me paraîtrait fort bien disciplinée, ce n'est que par la suite qu'on arrivera à disposer les enfants en lignes, comme dans les écoles ordinaires, assigner à chacun d'eux une place et exiger qu'ils y restent en observant l'ordre convenu, et ce sera le premier acte d'une éducation collective. Dans la vie aussi, il arrive que nous devions rester assis les uns contre les autres, durant un concert ou une conférence, etc. et nous savons combien cette immobilité pèse à notre sagesse d'adultes!

On peut donc mettre les enfants à leur place, en ordre en cherchant à leur faire comprendre qu'ils sont bien ainsi, et qu'il y a, de la sorte, une belle discipline pour la classe. Alors l'immobilité et le silence ne sont plus une imposition pénible, mais une leçon. Qu'ils l'apprennent, qu'ils en saisissent l'idée, et s'assimilent un principe d'ordre collectif; la pratique importe peu.

Si, après avoir compris cette idée, ils se lèvent, changent de place ou causent, ils ne le font plus comme auparavant, sans le savoir et sans y penser, mais bien parce qu'ils veulent parler, se lever, etc. Ils partent d'un état de repos et d'ordre, pour accomplir une action volontaire. Et sachant qu'il y a des actions prohibées, ils seront amenés à se rappeler la différence entre le bien et le mal».

Certaines occupations sont collectives, la leçon de tenue, celle de silence ou de chant, mais, celui qui veut s'y soustraire reste libre. Bien rares sont ceux qui font usage de cette liberté. Il arrive toutefois que l'on soit obligé de punir un petit récalcitrant.

«Nous nous sommes trouvés souvent en face d'enfants qui troublaient leurs camarades sans écouter nos exhortations; d'abord on les faisait observer par le docteur qui, le plus souvent, les déclarait normaux. Nous mettions alors une petite table dans un angle de la salle et nous isolions l'enfant en le faisant asseoir dans un fauteuil en face de ses camarades et en lui donnant tous les objets qu'il pouvait désirer. Cet isolement a presque toujours réussi à calmer le petit rebelle. Il voyait de sa place ses camarades; leur bonne tenue était pour lui une leçon de choses plus efficace que ne le pouvaient être les paroles de la maîtresse. Peu à peu, il comprenait l'avantage d'être en société et il désirait faire comme les autres. Nous avons ainsi ramené à la discipline tous les enfants qui paraissaient indociles. L'enfant isolé, était généralement l'objet de soins spéciaux comme s'il avait été malade; en entrant dans la classe, j'allais directement vers lui, en lui faisant des caresses, comme à un bébé. Puis, je me tournais vers les autres, m'intéressant à leurs travaux comme s'ils eussent été des hommes. Je ne sais ce qui se passait dans leur âme, mais la «conversion» des isolés a toujours été définitive. Plus tard, ils étaient fiers de savoir travailler et d'avoir une tenue convenable et le plus souvent ils gardaient à leur maîtresse et à moi une tendre affection».

Ces citations suffisent pour prouver que cette éducation de l'indépendance par la liberté est très loin de conduire à l'anarchie, et au désordre. Qu'elle n'est point non plus la mise en pratique des idées de Rousseau qui disait que l'enfant naît bon et que seul le contact avec les hommes le rend mauvais. Pour Mlle Montessori l'enfant naît incomplet; il faut aider son développement, mais non pas le prévenir ni le forcer, ce qui est pour l'enfant un effort inutile, une perte de temps et d'énergie, une source de chagrins. La plupart des enseignements pratiqués à la «Maison des petits» peuvent être donnés par les mères dans la famille et les appareils, dans bien des cas, remplacés par des objets usuels.

Le danger de cette méthode, c'est la suppression trop absolue des ordres. Elle peut entraîner, non pas à la désobéissance, mais à un manque d'habitude de se soumettre qui risque de faire des tyrans de ceux qui n'auront jamais été contrariés. C'est aussi et surtout l'affaiblissement des consciences.

Les résultats nous apprendront si avec cette éducation l'enfant acquerrera l'obéissance volontaire et cette discipline de soi-même qui sont le but de toute éducation chrétienne.

La grande leçon que les éducateurs doivent y puiser c'est la nécessité d'être parfaitement maîtres d'eux-mêmes, afin d'agir non sous l'impulsion du moment mais dans un but déterminé.

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